Информационно-деятельностная структура знания.

Информационно-деятельностная структура знания. К представлению об информационно-деятельностной структурезнания приводит рассмотрение двух примеров построенияобразовательного процесса. 1. Курс религиоведения. Этот курс в целом был построен какзагрузка сознания учащихся информацией. С одной стороны этаинформация представляла из себя набор мнений: что думали орелигии с древности до наших дней. С другой стороны эта былаэмпирическая информация о религиях, сектах и т.п. Выстроена этаинформация была в энциклопедической форме. В состав информациивходил и кафедральный учебник со своей внутренней структурой. В отношении способа освоения информации у преподавателябыло все просто: "надо учить". На лекциях он излагалдоксографию, эмпирическую информацию, некоторую систематизициюс комментированием всего этого материала. Со стороны учащихся при таком объеме информациипредполагалась деятельность по конспектированию разнообразныхисточников. На более глубокое освоение материала у них простоне было времени. 2. Курс культурологии. Этот курс был построен какдемонстрация собственной исследовательской деятельностипреподавателя. Он пытался провести учащихся тем путем, которымшел сам. Он показывал какие проблемы его волновали в началепути, какие проблемы возникали на каждом очередном этапе пути.Какие предметные области на каком этапе включались в горизонтего исследования. Те понятия и концепции, которые он вводилбыли связаны с концептуализацией проблем, которые вставалиперед ним на очередном этапе его иссдедования. В обоих курсах развертывалась некоторая информация инекоторая деятельность. Но очень разная. Главное различие в томкак логика информации связана с логикой деятельности. В курсерелигиоведения развертывание основывалось в целом на логикеинформациии, а деятельностью было некоторое комментированиеэтой информации. В курсе культурологии развертывание информацииосновывалось на логике исследования, информация вводиласьтолько как то, что значимо для данного исследования, как то чтобыло означено в рамках данного исследования. Различное построение курсов, очевидно, зависит от ответана вопрос: что есть профессионал в данной деятельности? Длякурса религиоведения профессионал - это тот, кто обладаетопределенной информацией и обладает деятельностью по сборуинформации и определенным анализом этой информаци. Для курсакультурологии профессионал - это тот, кто обладает определеннымисследовательским интересом, для которого информация значима несама по себе, а в отношении исследовательской направленности. Таким образом можно говорить обинформационно-деятельностной структуре знания и соответственнооб информационно-деятельностной структуре образовательногопроцесса: какая информация и какая деятельность развертываютсяв образовательном процессе? как они соотносятся между собой?Что из них находится в центре внимания, а что - на периферии? В этом отношении можно выделить и две тенденции ворганизации образовательного процесса: тенденция ставить логикуинформации в центр внимания и организовывать образовательныйпроцесс как развертывание информации; и тенденция ставить вцентр внимания логику деятельности и организовыватьобразовательный процесс как развертывание логики деятельности.Очевидно, что в каждом фрагменте образовательного процессасосуществуют обе тенденции и можно говорить об их соотношении. В пределе, тенденция ставить логику информации в центрвнимания приводит к стремлению трактовать знание как самоценноеи самодостаточное: оно хорошо само по себе, безотносительно ктому, какую роль оно играет в деятельностной структуреиндивидуального сознания. Из этой установки следует, что темобразовательный процесс лучше, чем больше знаний он сумеетвнедрить в учащегося. А как это знание соотносится сдеятельностной структурой учащегося, эту установку в предельномслучае не интересует. Предполагается, что знание пребывает всознании учащегося, а не функционирует в нем. А если знаниепребывает, то его общая структура при этом предполагаетсячем-то похожей на структуру книжного фонда в библиотеке. Естькомнаты, есть полки, определенным образом пронумерованные, наних в определенном порядке расставлены книги. Есть каталоги вкоторых в определенном порядке систематизированы книги. И,следовательно, предполагая именно такой порядок знания, нужно изагружать сознание учащегося этим знанием. Противоположная этому тенденция, заставляет связыватьпонятие знания с той ролью, которую знание выполняет вдеятельностной структуре индивидуального сознания. Знание неесть нечто самоценное. Знание приобретает свою ценность толькотогда, когда приобретает определенную функцию в структуредеятельности индивида. Следовательно, знание имеетдеятельностную структуру. А если положить, что деятельностьимеет функциональную структуру, т.е. представляет из себясистему функций, выполняемых в рамках некоторой организующей ихцелостности, то и знание, соответственно, тоже должно иметьфункциональную структуру. А если, кроме того, предполагать, чтообразовательный процесс - это введение в некоторуюдеятельность, то тогда нужно говорить о функциональнойцелостности той деятельности в которую осуществляется этовведение и того знания, которое соответствует этойдеятельности. Поэтому главным принципом организации знания вэтом смысле будет принцип функциональной целостности: все частизнания должны быть так организованы в рамках некоторойдеятельности, чтобы не было нефункциональных элементов (или вовсяком случае, если невозможно иначе, количествонефункциональных элементов должно быть сведено к минимуму). Во-превых, этот принцип говорит о том, что знаниеконституируется в рамках определенной деятельности. И для того,чтобы ему быть знанием, ему нужно реально участвовать в этойдеятельности в соответствующей роли. То знание, которое несумело стать таковым, еще не есть осуществленное знание. Во-вторых, этот принцип говорит о том, что деятельность,организующая знание, накладывает соответствующие ограничения навозможности функционализации знания. Назовем информацией то знание, которое еще не сталореально функционировать в определенной роли в некоторойдеятельности. С учетом этого определения можно такпереформулировать выдвинутые принципы. До того, как знаниестановится функцией в некоторой деятельности, оно находится всостоянии информации, имеющей свои способы организации (способыархивирования). Функционализация информации осуществляетсятогда, когда информация реально превращается в функциюнекоторой деятельности. Структура этой деятельности накладываетограничения и задает способы функционализации информации, а также задает способы функциональной организации знания. С соотношением логики информации и логики деятельности вобразовательном процессе связан вопрос о том насколько вкакой-либо деятельности участвует деятельность по прямомузапоминанию информации (деятельность-память). Для решениявопроса о соотношении этих деятельностей нужно отделить"чистую" логику рассматриваемой деятельности деятельности оттех модуляций, которые вносит в эту деятельность окружение, вкотором данная деятельность существует. Например, медицинскаядеятельность существует в этически организованном мире, которыймодулирует эту деятельность таким образом, что заставляетвключать в эту деятельность большое количестводеятельности-памяти.