2. Логика образовательного процесса

2. Логика образовательного процесса Эмпирический образовательный процесс разбит на рядфрагментов со своей информационно-деятельностной структурой. Вотношении структуры образовательного можно поставить вопросы:какая деятельность и какая информация развертывается в каждомфрагменте? какая деятельность в каждом фрагментекультивируется? подразумевают ли они друг друга? как именно этифрагменты подразумевают друг друга? В отношении анализа реального образовательного процессавыдвинутые принципы ставят следующие вопросы. 1) Насколько образовательный процесс есть введение вдеятельность (и, следовательно, насколько его организацияоснована на внутренней логике деятельности), а насколько онесть введение в информацию (и, следовательно, насколько егоорганизация основана на внутренней логике архива). 2) Даже если образовательный процесс есть введение вдеятельность, то насколько он есть процесс введения в целостнуюдеятельность, т.е. насколько составляющие образовательногопроцесса вместе представляют из себя функциональное целое. Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждойкафедры, у каждого преподавателя есть своя особеннаядеятельность в отношении одной и той же информации, то не будетли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, вкоторой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят другдруга и не дают возможности оформиться устойчивымдеятельностным ориентирам учащегося. 3) Даже если образовательный процесс представляет из себяфункциональное целое своих частей, то насколько реальноосуществляется функционализация информации, соответствующейэтим частям. Типичными искушениями для образовательного процесса в этомотношении являются. 1) Желание следовать архивной организации знания и,следовательно, превращать образовательный процесс во ведение в"знание", а не в деятельность. С одной стороны, при этом непроисходит нормального культивирования деятельности, т.к. этастратегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, непроисходит и функционализации информации, а следовательно онане превращается в знание. 2) Искушение не сообразовывать друг с другом разные частиобразовательного процесса как целого. Стремление каждого фрагмента процесса (особенно, если этафрагментация идет по факультетам и кафедрам) проводитьисключительно свою логику в культивировании деятельности и,соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, какона связана с другими частями. Например, если для нелогиков втечении образовательного процесса читается курс логики, вкотором не указано каким образом те принципы, которыерарабатываются логикой, участвуют в других, не собственнологических, корпусах философского знания, то, во-первых, это исаму логику для нелогиков превращает в нефункциональную частькультивируемой деятельности, а, во-вторых, это не дает имвозможности нормально разрабатывать те, не собственнологические, фрагменты деятельности, в которых необходимоучаствуют логические принципы, разрабатываемые формальнойлогикой. 3) Искушение не сообразовываться с тем, насколько реальноосуществляется функционализация информации, превращается ли онав знание или так и остается информацией. Например, в том жекурсе логики были введены две метатеоремы дедукции. Одну изэтих метатеорем нужно было доказать на экзамене для "пятерки".Вследствии громоздкости и сложности этих метатеорем их,очевидно, вообще никто не понял, даже из тех, кто сумел"доказать" их на экзамене. Ясно, что реальной функционализациипри этом не произошло. Но мало того, что такие способы освоенияинформации не дают реальной функционализации, они (присоответстующем обьеме информации) мешают функционализации дажетого, что возможно, т.е. приводят к явной дисфункционализации. Другой ракурс проблемы функциональности знания - этопроблема функциональной целостности знания в процессе егоразвертки в течении образовательного процеса в целом, проблемавоспроизводства функциональности знания. Поскольку знаниеостается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальнаяфункциональность в деятельностной структуре сознания, то,следовательно, знание, функционализированное однажды, требуетпостоянного воспроизводства своей функциональности для того,чтобы оставаться знанием. Применяя этот принцип для разверткицелостной структур знания в образовательном процессе нужносформулировать принцип сохранения функциональности знания,введенного в предшествующих фазах развертки, в каждойпоследующей фазе развертки. Этот принцип говорит о том, что приразвертке не должно быть функциональных пробелов (когда,например, элемент, введенный в начале развертки, остаетсяфункционально невостребованным до конца развертки). Для анализа реального образовательного процесса это ставитвопрос о том, какие элементы знания сохраняют своюфункциональность в течении всего процесса и как ихфункциональность изменяется. Основным искушением дляобразовательного процесса здесь является желание разделитьинформацию на крупные функциональные блоки (например, логика,систематика и т.п.) и давать эти блоки сразу целиком. Но,во-первых, величина обьема и однородность информации непозволит функционализировать ее целиком, и, следовательно,преобладающая часть ее не превратиться в знание. А во-вторых,то же самое желание не даст возможности развернуть и глубинуэтой информации, а, следовательно, такой способ развертки будетобречен на поверхностность. Следующей проблемой функционализации знания являетсяпроблема адекватности этой функционализации характерудеятельности в целом. Т.к. знание - это функционализированнаяинформация, а сама информация еще не задает своего способафункционирования, то в отношении одной и той же информацииможно осуществить различные типы знание, функционализируяинформацию соответствующим образом. Но поскольку определенноезнание - это определенный, а не вообще какой бы-то ни былоспособ функционироания информации, то проблема осуществлениязнания - это проблема осуществления определеннойфункционализации информации. Вообще, если предполагать, что те деятельности, которыекультивируются в образовательном процессе не есть строгоопределенные, и, что в рамках таких деятельностей (например,физики, математики, философии) возможно выделение набора видовдеятельностей, соответствующих определенным способамфункционирования информации (например, изучение фактическогоматериала, классификация фактов, анализ фактов,систематизация), что поддерживается с одной стороны,определенной структурой информации (факты, схемы, стратегии), ас другой стороны, тем, что называют типом личности ученого(собиратель фактов, аналитик, систематик), то можно поставитьвопрос о том, какой подвид данной деятельности культивируется вданном фрагменте образовательного процесса и соответственно,какой тип личности при этом культивируется. Для анализа реального образовательного процесса в этомотношении возникает проблема определения того, что естьпо-преимуществу та деятельность, которая в нем культивируется,насколько адекватны этому преимущественному определению те еговарианты, которые культивируются в каждом конкретном фрагменте.Типичным искушением здесь является желание выдать свойспецифический вариант родовой деятельности за универсальный.Например, курс религиоведения был построен таким образом (пообъему материала и темпам его усвоения), что учащиеся по-неволевынуждены были играть роль "собирателей фактов". Подняться доанализа или систематизаторства у них росто не было возможности.На замечание об этом преподаватель отвечал: "Но ведь в дипломеу вас будет написано, что вы философ!" Для него философочевидно и был тот кто по-преимуществу собирает эмпирическийматериал и доксографию. Очевидно, что при условии развитости, каждая деятельностьстановиться общественным институтом с соответствующимразделением труда и, поэтому, подвиды этой деятельности,составляющие функциональное целое, и соответствующие им типыличности есть нормальное явление. Ненормальным это становитьсятогда, когда исчезает рефлексия над внутренней ограниченностьюэтих делений и типов личности, и когда возникает желаниепредставить их по отдельности как соответствующие даннойдеятельности по-преимуществу. ------------- НР: Вы говорите, что "архивная" установка трактуетзнание как "пребывающее". Но как это может быть, т.к. дажепамять функциональна. А: Это может быть, т.к. "архивная" установка - этопредрассудок, т.е. отсутствие рефлексии над связью понятий.Именно поэтому для такой установки знание может "пребывать", ане "функционировать". НР: Для такой "архивной" установки есть своя глубокаямотивировка, т.к. любое, даже самое творческое, образованиенуждается в "архиве". А: Это уже вопрос о функции памяти в структуредеятельности. Действительно, память выполняет незаменимуюфункцию в деятельности. Но дело в том, что "архивная" установкапытается память из функции деятельности превратить в самудеятельность. Вместо того, чтобы запоминать, для того, чтобыдействовать, она хочет действовать для того, чтобы запоминать. НР: "Архивный" принцип вовсе не контрастирует с"деятельностным", т.к. "архив" - это структура, без которойневозможно функционирование знания. Сломайте ее - и будет"каша", полная "отсебятина". А: Это уже вопрос о стабильности деятельностныхструктур. Да, структурирование активности подразумеваетстабилизацию функциональной системы. Но "архивный" принцип неимеет к этому ни какого отношения, т.к. он заботится не офункциональной стабилизации сознания, а о насыщения этогосознания информацией, не сообразуясь с функциональнойстабилизацией. Тем самым, при определенном радикализме своейустановки, он может не только не заботиться о функциональнойстабилизации сознания, но и прямо разрушать его функциональнуюцелостность. Порок этой установки не в том, что она "слишкомстабилизирует", а в том, что она вообще не рассматривает себя всвязи с условиями стабилизации. НР: Когда вы говорите о "какофонии" как взаимномпогашении различных деятельностных ориентиров, то нужно бырассмотреть и противоположный полюс, т.к. слишком большоеединство тоже было бы в ущерб развитию деятельностныхспособностей. А: Вы меня неправильно поняли. Я имел в видунеобходимость функциональной целостности учебного процесса,т.е. необходимость того, чтобы разные фрагменты этого процессафункционально подразумевали друг друга. Разговор идет не о"единомыслии", а о выявлении фундаментальных взаимосвязейразличных фрагментов образовательного процесса. Это требует отпредставителей этих фрагментов рефлексии над тем, в какой мереих фрагмент функционально зависит от других фрагментов, итребует организации образовательного процесса таким образом,чтобы актуализировать в нем, прежде всего, именно эти связи.Иначе будет как в курсе логики для нелогиков. Вместо того,чтобы учиться видеть в любом рассуждении егоформально-логическую основу и учиться ее анализировать (чтобыобнаружить связь формальной логики со всеми другими фрагментамизнания), все их семинары были тренировкой логических выводов всимволической логике по определнным правилам (что не только необнаруживает нужную связь, но и оставляет представление ологике как о соверщенно изолированном, абстракктном занятии).Это все равно как бы вместо того, чтобы учить человека видеть впредметах видимого мира их геометрическую форму по нагляднымобразцам, его учили бы решать задачи по аналитическойгеометрии. Во-первых, его будут учить ненужному, а, во-вторых,его не будут учить нужному. "Какофония" здесь подразумеваетсякак отсутствие представления о фундаментальных связях различныхфрагментов деятельности. НР: Вы говорите о принципе сохранения функциональностизнания в процессе развертки в образовательном процессе. Но этолишь частично верно. Это может превратиться в крайность,которая приведет к невозможности приращения функциональности,т.к. неизбежно сформируются функциональные предрассудки. А: Вы опять неверно меня поняли. Я не имею в видупринцип консервации функциональности, не то, чтофункциональность не должна приращаться, а то что каждое изприращений в условиях дефицита "пространства и времени" должнобыть значимым. А для того, чтобы не потерять значимоеприращение, его функциональность необходимо постоянновоспроизводить. Поэтому и не должно быть функциональныхпробелов при развертке. Это противопоставляется предрассудку отом, что загружать можно не сообразуясь с тем, какова будетдальнейшая "функциональная судьба" загруженного, что чем большезнания загружено - тем лучше. "Вы должны запомнить это на всюжизнь" - сказал один преподаватель, предварительно загрузивстудентов по-уши информацией. Выходит, что всю оставшуюся жизньэти студенты должны превратить в постоянное "вспоминание" длятого, чтобы осуществить эту директиву. Его не интересовало, чтоиз того, что он дал, приобретет функциональность, а что неприобретет. Отсутствие такой рефлексии и обнаруживаетпредрассудок. Принцип сохранения функциональности запрещает ненаращивание функциональности вообще, а беспорядочноенаращивание. Он призывает не превращать свое сознание в"архив".