3. ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Предметность и деятельность. Главная проблема в отношении систем представленияпредметности состоит в том, как соотносятся между собой понятиядеятельности и предметности. На эту проблему направляет обычнаятенденция в образовательном процессе трактовать предметностькак то, что записано в книгах, читается в лекциях, т.е. как то,что не зависит от деятельности по поводу этой предметности:предметность - это одно , а деятельность - это другое, и ихсвязь друг с другом не есть прямая связь. От этого разделенияследует вывод о возможности изучать предметность как таковую,отдельно от деятельности как таковой. Именно это и есть главнаяпроблема в соотношении между предметностью и деятельностью. Уже сам факт того, что такое взаимное разделениедеятельности и предметности создает трудности в образовательномпроцессе, заставляет искать решение этой проблемы впротивоположном направлении, а именно ввести принципвзаимозависимости деятельности и предметности. Если положить, что всякая деятельность - это недеятельность вообще, а деятельность с определеннойпредметностью, и что всякая предметность - это не предметностьвообще, а то, что конституируется как предметность вопределенной деятельности, то тогда можно ввести принципвзаимного конституирования деятельности и предметности. Для того, чтобы отделить понятие предметности как того,что конституируется в деятельности, от понятия предметности кактого, что существует в виде некоего символическогопредставления, введем понятие символического представленияпредметности. Символическое представление - это толькосубстрат, на основе которого при определенных деятельностныхвозможностях происходит конституирование предметности. Дореального конституирования предметности в деятельности данытолько условия возможности конституирования, одним из которыхявляется символическое представление предметности. Освоениекорпуса представлений предметности еще не означает ее реальногоконституирования. Реальное конституирование состоится толькопосле соотвтствующей деятельностной разработки, когдапредметность начнет соответствующим образом функционировать вдеятельности. Принцип взаимного конституирования деятельности ипредметности в отношении образовательного процесса являетсярегулятивным принципом его организации. С одной стороны, онговорит о том, что невозможно обучить деятельности как таковой,без ее реального осуществления на некоторой предметности. Сдругой стороны, он говорит о том, что невозможно научитьпредметности как таковой, без ее реальной разработки всоотвтствующей деятельности. Деятельностное конституирование предметности, внутренне,для индивидуального сознания выглядит как открытие "для себя":нечто появляется в смысловом горизонте в процессе деятельностина основе какого-либо символического представления. Этосимволическое представление может служить представлением тойпредметности, что конституируется в деятельности и становитсяоткрытием "для себя". Оно может направить процессконституирования предметности, но никогда не может заменитьего. Творчество как поток открытий "для себя" в этом смысле иесть собственно процесс деятельностного конституированияпредметности. Предметность, для того чтобы стать предметностью,должна быть внутренне открыта, т.е. деятельностноконституирована. Идеальный процесс образования должен быть построен такимобразом, чтобы для учеников он был процессом деятельностногоконституирования предметности. При искушении заменить процессдеятельностного конституирования предметности просто освоениемее символических представлений знание не осуществляется. Оноостается с потенциальном состоянии, на уровне условийвозможности и только потом (если до этого освоенныесимволические представления не исчезнут из памяти какнефункциональные), когда реально состоится конституированиепредметности в деятельности, осуществится открытие "для себя"того, что было указано символическим представлением. Другую проблему в сооотношении деятельности и предметностиможно определить как проблему деятельностного конституированиярода предметности. Т.к. род предметности задается ее способомфункционирования в деятельности, то на основе одного и того жесимволического представления можно конституировать различныероды предметности. Например, математические объекты (изучебника математики) могут быть предметностью типа "идеальная",если они функционируют в некоторой деятельности в качествеинвариантов различных предметностей типа "реальная". Но те жесамые объекты, если они функционируют только как предметы длярешения задач (из того же учебника математики), будутпредметностью не типа "идеальная", а типа "задачная","решательная" или что-то в этом роде, в соответствии с тойдеятельностью, которая с ними проводится. Изменяется способфункционирования предметности, а следовательно, изменяется и еефункциональный тип. Для образовательного процесса это порождаетсоответствующие проблемы. Каждый род деятельности задает свойспособ функционирования одной и той же предметности и, еслиобразовательный процесс - это введение в определенныюдеятельность, а не в деятельность вообще, то возникает проблемакультивирования соответствующего ей способа функционированияпредметности. Сама предметность еще не задает определенногоспособа своего функционирования, а, следовательно, дляобразовательного процесса как введения в определенуюдеятельность, это ставит проблему того, насколько тот способфункционирования предметности, который реально осуществляется вреальных образовательных технологиях, соответствует требуемомупо определению данного рода деятельности. Это дает новый смысл проблеме деятельностногоконституирования предметности. Поскольку образовательныйпроцесс - это какая-то деятельность с предметностью, то оттого, какая именно это деятельность, будет зависеть какойименно функциональный тип предметности будет конституироватьсяв образовательном процессе. Поэтому искушение заменитьдеятельностное конституирование предметности освоением корпусаее представлений будет уже выглядеть как культивированиенеадекватного функционального типа этой предметности. Этотфункциональный тип можно будет назвать "репродуктивным","поверхностным" или как-то в этом роде. Например, осваиваниепродуктов деятельности необходимо для того, чтобы выйти наопределенный уровень профессионализма в этой деятельности, ноесть искушение в образовательном процессе заменитьразвертывание деятельности на основе продуктов развертываниемпродуктов по-преимуществу. Пусть даже в определения этойпредметности будут включены те деятельностные характеристики,которые делают ее предметностью соответствующего рода, но еслиони так и останутся характеристиками и не станут реальнойдеятельностью, то соответствующее этому роду значениепредметности так и останется в потенциальном состоянии, а,следовательно, функциональность этой предметности будет подвопросом. В другом ракурсе эта же самая проблема выглядит какпроблема имитации деятельности в образовательном процессе.Имитация деятельности - это конструирование ее продуктов науровне манипулирования символической поверхностью. Посколькукорпус представления предметности является конструктивныминвариантом для различных деятельностей с ним связанных исложно определить какая именно из этих деятельностейконституирует данный функциональный тип предметностипо-преимущетсву, то возникает искушение пойти по самому легкомуи поверхностно самому эффективному пути, а именно, по путиконструирования продуктов путем манипулирование символическойповерхностью. Это искушение может быть как внутреннимстремлением учащегося (это не интересный сдучай) так и условиемобразовательного процеса. Это поразительный феномен, когдаорганизатор образовательного процесса заведомо зная о том, чтодля воспроизведения требуемых результатов деятельности будутиспользованы имитативные средства (например, память), идет наэто с уверенностью в том, что он культивирует деятельность, ане ее имитацию. Для скольких преподавателей понятиеобразовательного процесса ассоциируется, в первую очередь, спонятием знания, а не с понятием деятельности. Но любое знаниебудет имитацией деятельности, если образовательный процессбудет введением в знание, а не в деятельность конституирующуюэто знание. Если подразумевать, что введение в деятельностьпредполагает овладение ее принципами, предметностью инакопленными результатами, то можно ввести следующий принципвнутренней организации образовательного процесса. Цельобразовательного процесса - введение в деятельность на основепринципов, предметности и продуктов, а не в принципы,предметность и продукты как таковые. Овладение принципами,предметностью и продуктами - это вторичный фактор, а если онстановится первичным, то это с неизбежностью ведет к имитациидеятельности в образовательном процессе. Овладение принципами,предметностью и продуктами допустимо только в той мере, в какойэто есть деятельностное, а не имитативние овладение. Точно также как Маркс, говоря о деятельностном конституировании товара иего стоимости, ввел понятие товарного фетишизма как стремлениярассматривать товар вне его деятельностного конституирования,можно ввести понятие информационного или предметного фетишизмакак стремления рассматривать знание, предметность вне еедеятельностного конституирования. Следующая проблема в отношении деятельности и предметностиможет быть сформулирована как проблема взаимногоконституирования различных родов предметности в деятельности.Т.к. род предметности задается ее способом функционирования вдеятельности, то те роды предметности, которые функциональновзаимосвязаны в деятельности, являются взаимно конституирующимидруг друга. Например, если предметность типа "идеальная"конституируется в деятельности по нахождению инвариантовразличных родов предметности типа "реальная", то тогдапредметности типа "реальная" и "идеальная" будут взаимноконституировать друг друга. Если некоторые принципы внутреннейорганизации некоторой предметности будут конституированы какпринципы только после того, как они реально станутфункционировать в этой роли для этой предметности, и если этапредметность конституируется как предметность с этимипринципами ее организации только после того, как она реальностанет функционировать в этой роли в той же деятельности, томожно говорить о том, что эти принципы и эта предметностьвзаимно конституируют друг друга. А поскольку в деятельностисуществует функциональное целое различных родов предметности,ее иерархия, то возникает проблема адекватного конституированияэтой иерархии в образовательном процессе. Каким образом нужновводить части этой предметности так, чтобы происходило взаимноеконституирование этих предметностей, чтобы сохранялась ирасширялась их функциональная целостность в культивируемойдеятельности. В этом смысле системность предметности естьсистемность взаимного конституирования различных родовпредметности в единой деятельности. А задачей образовательногопроцесса является реальное осуществление конституирования этойсистемы. Основным искушением в отношении этой проблемы дляобразовательного процесса является желание разделитьпредметность на ареалы по ее функциональным родам и далеевводить их как функционально независимые один от другого.Например, читаются два различных курса: один - курс истории, адругой - курс истории философии. В одном курсе дается чистоэмпирический материал, а в другом - чистые схемы. Для ихвзаимного конституирования друг другом они должны определеннымобразом соединиться в деятельности. Способствует ли такомусоединению их разделение на два разных курса, тем более еслиони читаются в достаточном временном разрыве друг от друга.Отдельно один от другого они воспринимаются предельнонефункционально. Степень их взаимного конституированияпредельно низка. Еще одной проблемой в соотношении деятельности ипредметности является проблема соответствия дискурса о предметеи способе его представления. Дискурсом в данном случае будемназывать способ деятельностной разработки предметности.Определенный дискурс о предмете подразумевает соответствующийспособ представления этого предмета. Например, если нужноизучить маршрут от одного пункта к другому, то для этогопонадобится карта определенного масштаба: ни больше, ни меньше,т.к. изменение масштаба карты затруднит или сделает вовсеневозможным нужный для нас способ разработки предмета. Способпредставления предмета задает возможности манипулирования им,а, следовательно, задает соответствующие возможности егодискурсивной разработки. На основе одного и того жепредставления возможно конституировать определенное множестводискурсов (в соответствии с тем какую именно логику, из всейсовокупности логик вычленимых из данного представленияпредмета, будем брать за основу). Отсюда возникает проблемачистоты представления предмета для конституирования нужногодискурса о нем. Чем более лаконично представлена логикапредмета в соответствующем представлении, чем более очищена онаот сопуствующих характеристик, тем легче ее разработать внужном дискурсе. Отсюда можно переходить к проблемесимволической системы, необходимо и достаточно представляющейнужную логику предмета. Насколько действительно эта системанеобходима показывает тот факт, что точные научные дисциплинысвое полное развитие получают тогда, когда находят свойсимволический аппарат. Например, формальная логика стала бурноразвиваться после того, как сформировалась символическая логикакак ее адекватный способ представления. Поэтому в целом задачаформирования определенного дискурса о предмете включает в себязадачу формирования адекватного способа представления этогопредмета. В отношении образовательного процесса, который ставитсвоей задачей культивирование определенных дискурсов опредмете, это ставит ставит вопрос о том, наколько адекватносоответствующим дискурсам представляются предметы вобразовательных технологиях. Главным искушением дляобразовательных технологий в этом отношениии является желаниепредставить предмет "наиболее полно", т.е. насытитьпредставление множеством разнообразных характеристик в ущербтехнологичности этого способа представления для дискурса. Эта"полнота" может браться из разных ракурсов предмета. Это можетбыть "история" предмета, т.е. множество состояний егоразработки, предшествующих развитым. Это может быть собрание"мнений" о предмете и т.п. Такая "полнота" как правилопрепятствует нормальному формированию дискурса: человек тонет вэтом хаосе характеристик. Предметность и деятельностный горизонт. До сих пор соотношение деятельности и предметностирассматривалось безотносительно к индивидуальному сознанию.Структура и динамика индивидуального сознания составляют особыйуровень рассмотрения процесса деятельностного конституирванияпредметности. Главное понятие этого уровня - это понятиедеятельностного горизонта. Деятельностный горизонтиндивидуального сознания задает объем той предметности испособов ее представления, который уже актуальноконституировался для этого сознания, и задает примерные границытех предметностей и способов их представления, которые впринципе достижимы для конституирования. Таким образом, вотношении между деятельностным горизонтом сознания иопределенной предметностью можно говорить об условияхдеятельностной достижимости. Каждая предметность имеетопределенный круг возможных способов ее представления идеятельностей, определенным образом учавствующих в ееконституировании. Этот круг можно назвать деятельностнымгоризонтом предметности. Для того, чтобы осуществить расширениедеятельностного горизонта индивидуального сознания такимобразом, чтобы он включал в себя деятельностный горизонтопределенной предметности, нужно найти "путь" перехода отначального деятельностного горизонта сознания к деятельностномугоризонту предметности. Поскольку процесс расширениядеятельностного горизонта сознания задается характеромдеятельностного конституирования предметности и посколькухарактер связи одной предметности с другой определяет "путь"между этими предметностями, т.е. множество шаговконституирования, которые необходимы для того, чтобы перейти отодной предметности к другой, то можно в общем утверждатьпошаговый характер расширения деятельностного горизонтасознания в направлении определенной предметности. Если предполагать возможность подходить к одной и той жепредметности с разных сторон и возможность выходить от однойпредметности по направлению к другой так же с разных сторон, тов целом нужно утверждать принципиальную множественность путейтакого перехода. Какой именно из этих путей (для данногосознания к данной предметности) является самым коротким,определяется не только наличным деятельностным горизонтомсознания, но и характером его внутренней активности,определяющим наиболее приемлимые способы движения. Задачей образовательного процесса в этом отношенииявляется: во-первых, вести от одной предметности к другой (т.е.расширять деятельностный горизонт индивидуального сознания)путем реального конституирования предметности, и во-вторых,осуществлять это расширение самым коротким путем (т.е.максимально учитывать характер внутренней активностииндивидуального сознания). А типичным искушением дляобразовательного процесса здесь является: во-первых, необращать внимание на пошаговый характер движения, что в итогеприводит не к действительному конституированию предметности, ак скольжению по ее символической поверхности, и во-вторых, необращать внимание на характер внутренней активности и тем самымудлиннять путь. Следующая проблема возникает в отношении единичного шагарасширения деятельностного горизонта сознания. Этот шагвозможно осуществить в направлении только той предметности, длякоторой между наличным деятельностным горизонтом сознания и еедеятельностным горизонтом существует поверхностьсоприкосновения. Эта поверхность определяет общие возможностиперехода. Способ представления здесь должен быть таким, чтобыповерхность соприкосновения деятельностных горизонтов была какможно более широкой, а, следовательно, общий принциппредставления предметности для успешного осуществления шагаесть принцип наиболее широкого представления: нужно построитькак можно больше возможных связей предмета с другимипредметностями и представить предмет ниабольшим количествомспособов. Этот принцип является противоположным по отношению кпринципу конституирования дискурса о предметности вообще: тамнужно было представить предмет самым лаконичным способом длятого, чтобы дискурс не растворился в объеме характеристик.Такое соотношение принципов начального соприкосновения спредметностью и конечного дискурса о ней показывает процессконституирования предметности в целом. В начале некотораяпредметность, подлежащая деятельностному конституированию,требует своего объемного представления через множество ееспособов соприкосновения с другими, уже конституированнымипредметностями. По мере объемного рассмотрения конституируетсясобственная внутренняя логика этой предметности. Заканчиватьсяэтот процесс конституирования должен нахождением собственногосимволического представления найденной логики, формированием"чистого" дискурса о ней. Типичным искушением для образовательного процеса в этомотношении является желание представить предмет сразу в чистомвиде и тем самым предельно сузить поверхность соприкосновениядеятельностных горизонтов сознания и предметности, или дажевообще не дать возможности этой поверхности быть. ------------- НР: Этот раздел у вас не очень удачный. А: А я, наоборот, считаю его самым удачным. В немсконцентрированы все проблемные слои: деятельность,предметность, внутренняя активность. Здесь раскрыто понятиеимитации деятельности, которое я считаю центральным для своегокритического пафоса. НР: Вы говорите, что "обычная" тенденция трактуетдеятельность и предметность как несвязанные друг с другом. Ноэтого никто не делает. Вы из головы придумываете себе врагов. А: Возможно с теории этого давно уже никто и неделает. Но я сужу не по теории, а по практике. А практикаубеждает меня в том, что такая тенденция существует. Повторюеще раз я критикую не теории, а предрассудки, которыевыражаются в отсутствии теорий, или, во всяком случае, вотсутствии проявления этих теорий на практике. В психологииизвестен феномен, когда на словах человек считает себясвободным от предрассудка, а его дела показывают, что этотпредрассудок им владеет. Я стараюсь судить по делам, а не повозможным теориям. И если дела мне показывают, что человек имеявозможность выбора, делает этот выбор в сторону "архивной"парадигмы, то мне все равно, читал ли он книги о"деятельностной" парадигме или не читал, существуют такие книгиили не существуют. Проявление предрассудка очевидно. Как сказалодин профессор: "Многознание уму не научает, но все же..." Еслибы его спросили об этом "все же", то он скорее всего не захотелбы даже отвечать на это вопрос, и даже оскорбился бы. Возможно,здесь гораздо больше психологической проблемы бытованияпредрассудков, чем философской проблемы сути знания. Но дляконцептуализации предрассудка нужна философская рефлексия осути знания. И мне хотелось решить эту рефлексивную задачусначала самому. НР: Со своим принципом взаимного конституированиядеятельности и предметности вы ломитесь в открытую дверь. А: Открытую для кого? Если бы по делам преподавателейбыло видно, что эта дверь и в самом деле для них открыта, то небыло бы проблемы инициировавшей эту работу. Тем более, чтоздесь важен не сам принцип, а его следствия для организацииобразовательного процесса. Можно иметь в рефлексии этот принципи не соединить его с проблемой педагогики. А эти педагогическиеследствия интересуют меня здесь больше, чем сам принцип. Я ввелего не для того, чтобы вообще ввести, а для того, чтобыполучить нужные для меня следствия. НР: Вы разделили предметность на два состояния: того,что конституируется в деятельности и того, что существует каксимволическое представление. Но как это можно можно разделить? А: Очень просто: написать книгу и поставить ее наполку. До тех пор, пока ее никто не будет читать, тапредметность, которую эта книга представляет, будетсуществовать в виде символического представления. НР: Вы говорите о том, что понятие образовательногопроцесса нужно связывать с понятием деятельности, а не знания.Но и отрывать понятие образовательного процесса от понятиязнания нельзя. А: Я имел в виду, что когда понятие образовательногопроцесса связывается в первую очередь с понятием знания, тознание трактуется как то, что существует до деятельности, егоконституирующей. Полагается не то, что знание будет, а то, чтознание уже есть (в книгах). Осталось его только размножить иразложить по полкам (головам). При этом из рефлексии выпадаетдеятельностный фактор конституирования знания, т.е. то, чтокроме книг нужна еще и деятельность, которая стоит за книгами.Такой феномен "выпадения" проявляется даже у самых "неархивных"преподавателей. Один профессор наивно удивлялся тому, чтостуденты на экзамене не могут воспроизвести ход егорассуждений, которые он демонстрировал на лекциях. Он забыл отом, что между восприятием продуктов деятельности и собственнымпродуцированием стоит путь овладения деятельностью, создающейнужные продукты. А именно этого пути и не было в приведенномслучае. Деятельность, которую он демонстрировал студентам, быласлишком нова для них и они не сумели овладеть ею к экзамену.При всей своей аналитической способности профессор наивно "незаметил" этого. Он так и остался в недоумении. Как это назвать,если не предрассудком как состоянием отсутствия рефлексии. Асвязь "образовательный процесс"-"знание", минуя "деятельность",способствует воспроизведению такого предрассудка.