4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ

4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ Первым фактором, определяющим характер внутреннейактивности, будет фактор креативности, показывающий творческийпотенциал этой активности. Нужно разделить понятие творческой деятельности на двавида: 1) творческая деятельность "для себя"; 2) творческая деятельность "для другого". Творческая деятельность "для другого" - это созданиепродуктов, имеющих значение для сответствующей деятельности вцелом, не зависимо от их значения для создателя этих продуктов(например, открытие новых для современного состояния фактов илизаконов в науке или общезначимых шедевров в искусстве).Творческая деятельность "для себя" - это создание продуктовтого же самого значения, но только не для данной деятельности вцелом, а для самого создателя, для текущего состояния еготворческих способностей. Для творчества "для другого" необходимо, чтобы качествопродукта находилось на уровне определяемом высшим уровнемразвития творческих способностей для современного состоянияданной деятельности. Для творчества "для себя" такаянеобходимость отсутствует. Здесь качество продукта находится науровне индивидуальных творческих способностей. С точки зренияабсолютного результата творчесво "для себя" еще не являетсяподлинным творчеством. Но совсем другое дело с точки зрениягенезиса творческих способностей вообще и получения абсолютногорезультата в частности (как конечной точки развития этихспособностей). Здесь приоритет в значимости принадлежиттворчеству "для себя": только через творчество "для себя"человек может придти к творчеству "для другого". Качестворезультата при этом может быть совершенно не уникальным. Частоэто просто открытие общеизвестной истины для себя. Уникальнойздесь должна быть связь продукта со своим создателем. Необходимость уникальности связи продукта со своимсоздаталем в творчестве "для себя" и необходимость того, что ктворчеству "для другого" человек может придти только черезтворчество "для себя", задает те границы, в которых должен идтипроцесс воспитания творческих способностей, чтобы развить их досостояния возможности получить обшезначимые результаты: коткрытиям "для другого" приходят через открытия "для себя". Это значит, что процесс образования должен быть построентаким образом, чтобы всякое движение внутри образовательногопроцесса было по-преимуществу самодвижением, т.е. движениемчерез открытия "для себя". Противоположной интенцией в построении образовательногопроцесса является желание провести ученика черезобразовательное пространство совершенно внешним для негообразом (как проводят деталь через процесс ее обработки впромышленном производстве). Предполагается, что в конце этогопроцесса у ученика должны будут появиться определенныекачества. В этой интенции предполагается, что способностиученика будут развертываться "по графику" в сответствии стопологией пространства через которое его проводят. При этомхарактер "материала" подразумевается достаточно пластичным,чтобы принять в нужное время нужную форму. Вопрос о том в какоймере это внешнее оформление сообразуется с внутреннимстановлением здесь не ставится, а, следовательно, негарантируется, что в результате этого процеса получитсяразвитая творческая способность. Насколько это действительно так показывает один пример. Напятом курсе один профессор, сказав, что "с вами нельзя работатьтак, как работают со студентами младших курсов", поставилстудентам задачу: привести свои "мысли" по заданным вопросам кконцу курса, а если этих "мыслей" у студентов не обнаружится,то "зачет они будут искать в другом месте". Те "мысли", которыестуденты ему представили не показались ему "мыслями", онобвинил студентов в недоразвитости и действительно послал ихискать зачет в другом месте: "за пять лет вы не научилисьдумать". При этом его личный вклад в "научение думать" былвесьма скромен: за пять лет он прочитал этим студентам двастандартных курса, в которых никаких особых усилий к тому,чтобы научить думать он не предпринял. В этой истории самым грустным является не то, что студентыне сумели продемонстрировать умения думать, а то что упрофессора даже тени подозрения не возникло в том, что именноон (в числе других) в этом виноват. Он, очевидно, полагал, чтокто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать, аон только соберет плоды. Но, очевидно, что и все остальныепреподаватели думали то же самое: что творческие способностипроизрастут сами собой, без специального культивирования.Повторю еще раз: смое грустное в этой истории - это отсутствиерефлексии над тем в какой мере средства (образовательныйпроцесс) сообразуются с целями (воспитание творческихспособностей). И этот пример не самый тяжелый. В пределе можно получитьтехнологию внутри которой ученику вообще некогда будетзадаваться вопросом о развитии своих творческих способностей.Все его время уйдет на выполнение формализованных операций:слушание и записывание лекций, чтение и конспектирование и т.п.И такой пример в реальности был: один преподаватель подготовилк экзамену "114 вопросов". К каждому из этих вопросов (дляпроработки в обязательном порядке) была соответствующаялитература, иногда, объемом более сотни страниц. Подразумевая,что это был не единственный курс в том семестре, нетруднодогадаться, что все усислия студентов были направлены на то,чтобы успеть к экзамену все это законспектировать. И, опять,самое грустное в этой истории было то, что преподаватель считалсебя идеальным педагогом и все возражения на этот счет спренебрежением отвергал. Таким образом, в качестве негатива, можно говорить о том,насколько та или иная формальная образовательная технологияограничивает возможное самодвижение ученика (если оно есть). Ав качестве позитива здесь стоит проблема организацииобразовательного процесса таким образом, чтобы движение ученикав образовательном пространстве всегда происходило в сфере"творчески достижимого". Это та сфера, внутри которой для ученика возможно творчество(он уже дорос до нее, но не перерос). В этой сфере его движениеможет стать движением, развивающим его творческие способности.В этой сфере возможны для него открытия "для себя". Структура идинамика этой сферы есть задача для позитивного изучения этойпроблемы (каким образом сфера открытий "для себя" переходит всферу открытий "для другого"). Можно сказать одно: развитиетворческих способностей идет путем открытий "для себя", иобразовательные технологии должны помогать расширятьпространство для этих открытий и вести путем этих открытий. Нетрудно увидеть, что этот путь - не прямой путь. А прямойпуть здесь (путь, заданный формальными технологиями) - не самыйкороткий. Возможно именно этим (т.е. стремлением каждую истину,каждое знание открыть "для себя", "во второй раз") объясняетсязамедленое развитие иных гениев. Эйнштейн отставал от своихсверстников по физике и был вынужден дольше других заниматьсяодними и теми же задачами, в то время как его сверстники уже"играли в другие игры". Про Бетховена говорили, что в своемстремлении всем овладеть собственными усилиями он, иногда,удлиннял свой путь в музыке. Высшим результатом этого пути должно быть осознаниеучеником того принципа, что творческая способность важнеезнания: я открыл не много истин "для себя", но я открыл нечтобольшее, чем любая истина - способность самостоятельнооткрывать истины. Следующий фактор внутренней активности связан с характеромпроцесса понимания, развитием языковой способности, и типоминтеллектуального поведения. Перевод информации в знание подобен разгадываниюкроссворда: за внешне не связанным друг с другом наборомопределений нужно найти связанную определенным образом системусмыслов. Уже разгадывание обычного кроссворда показываетнасколько непрямой здесь путь: кроссвод невозможно разгадыватьидя последовательно от первого пункта к последнему.Разгадывание идет путем многочисленных возвратов в ужепройденные точки, в которых воэможные смысловые связи могутнатолкнуть на уэнавание смыслов, стоящих за ранее нераскрытымиопределениями. А если учитывать, что смысловое пространство вреальности образовательного процесса многомерно, то станетясно, что ход познания в этом пространстве гораздо извилистей,чем при разгадывании кроссворда. В целом, движение здесь идет также путем создания точексцепления смыслов, многочисленных возвратов от одной точки кдругой в желании найти единую смысловую связь. И, раэумеется,что конкретный характер этого пути и конкретная смысловаяструктура, возникающая в результате этого пути в большойстепени определяются характером внутренней активности идущего. В одном отношении это определяется типом интеллектуальногоповедения, а в другом - степенью развитости языковойспособности. Под типом интеллектуального поведения будем подразумеватьхарактер объемности и глубины в процессе понимания: насколькошироко распологается сеть центров в смысловом пространстве инасколько продвижение в этом пространстве является стремлениемнайти универсальные смысловые связи. При чтении конкретноготекста это будет выглядеть, с одной стороны, как стремлениенайти как можно больше смысловых связей этого текста с другимитекстами, а, с другой стороны, как стремление опуститься на какможно более универсальный уровень связности. Степеньпроявленности этих качеств в понимании будет определять типинтеллектуальной поведения: от пассивного (движение в предельноузком коридоре смыслов и на предельно конкретном уровне ихсвязности) до активного (двигаться предельно широко и глубоко). В связи с активным типом интеллектуального поведения вобразовательном процессе могут возникать соответствующиесложности. Этот тип поведения сам по себе еще не гарантируетвысокого качества результатов. На первых порах своегопроявления это еще только спонтанная активность, которая можетпроявляться, например, при конспектированиии в виде серииинтеллектуальных всплесков, т.е. того, что было результатомобнаружения ранее неизвестных предметов, связей, проблем и былонаправлено на осмысление этих новоявлений. Такое "странное"прочтение является естественным результатом интеллектуальноактивного поведения, и, разумеется, результат при этом неявляется ни "правильным", ни "стандартным". Если такойрезультат в его непосредственном виде появится на экзамене, тоон будет расценен как "неправильный". Нужна систематическаяразработка материала до его развитого состояния в которомученическая активность будет направлена и добавленасоответствующими составляющими. Для этого нужно соответствующимобразом построить образовательный процесс. А если этот процесспредставляет из себя монолог со стороны преподавателя, и еслиработа ученика с литературой будет изолированной и ему будетнегде и не с кем вести дальнейшую разработку первичныхрезультатов, то и конечный результат (на экзамене) может невыйти за пределы первичности. В лучшем случае ученик отделаетсялегким испугом, а в худшем случае получит обвинение внестарательности и неспособности (если преподаватель нетематизирует для себя суть ситуацции). Но это еще не самая тяжелая ситуация для активного типаинтеллектуального поведения. Еще тяжелее, когда формальныеобразовательные технологии настолько уплотнены, что ученику,для того чтобы остаться в рамках образовательного процесса,нужно менять сам тип интеллектуального поведения. А это ужепревращается для него в отчуждение от образовательного процессаи от самого себя. Здесь возникает проблема того, какой тип интеллектуальногоповедения поддерживают и культивируют конкретныеобразовательные технологии. Второй фактор, определяющий характер движения впространстве смыслов - это степень развитости языковойспособности. Определим ее как способность проникновения ксмыслам через их символическое представление и , наоборот, какспособность символически представлять смыслы. Эта способностьимеет два измерения: формальное и содержательное. Формальноеизмерение - это степень развитости способности как таковой, независимо от того к чему она применяется, а содержательноеизмерение - это система конкретных содержаний, уже освоенных врамках данной способности. Формальное и содержательноеизмерения языковой способности задают границы возможногодвижения в пространстве понимания, приоритетные точкиконцентрации смыслов, направления их развертывания и способыпредставления. Уже из этих определений нужно сделать вывод о неустранимомсубъективном характере понимания. Всякий способ представлениятрансформируется в соответствии с наиболее приемлимыми дляданной индивидуальности формами. Любые смыслы структурируются всоответствии с разработанными схемами. То, что понимание осуществляется в рамках, заданныхязыковой способностью (а развитие этой способностиосуществляется путем наращивания характеристик наличногосостояния этой способности), ставит проблему адекватностиобразовательных технологий характеру и темпам возможногоразвития индивидуальной языковой способности. Например, я слушаю лектора и стремлюсь понять то, что онхочет сказать так, как если бы я, слушая музыку, слышал бы незвуки, а саму музыку, т.е. то целое, что представляет из себяее смысл. Потом дается задание: воспроизвести на экзамене этилекции. Если то, что надо воспроизвести, - смысл, а не способего выражения, и если у меня есть некоторый способ выражения,который я выработал для себя, то я разыгрываю этот смысл насвой манер. Но если от меня требуется не только смысл, но испособ его выражения, то это может вызвать затруднения: яслышал смысл, а не звуки, и, следовательно, звуки я потерял.Даже более того: если у меня есть свой способ выражения этогосмысла, то мне еще труднее говорить, т.к. я буду говорить начужом языке, и, следовательно, не буду понимать сам себя. Чтобыя мог говорить понимая самого себя, я должен говорить на своемязыке. Пусть мой язык еще очень примитивен, но это единственныйпуть формирования собственного языка и соственной языковойспособности. Этой примитивной стадии в развитиии не обойти.Если при этом учесть желание ученика говорить понимая себя и непроизносить фраз, формально несущих смысл, но для произносящегозакрытый, то станет ясной проблема: насколько образовательныетехнологии поддерживают внутреннюю активность в формированиисобственной языковой способности. В какой мере развиваетсяязыковая способность, а в какой мере развивается лишьспособность воспроизводить языковую поверхность. Ясно, что присоответствующей жесткости технологий вся сила может уйти на этовоспроизведение поверхности. Следующий возможный источник внутреннего конфликта дляобразовательного процесса лежит в характере представлений отом, что есть интерпретация и понимание: присвоение опыта илисоизмерение его. Положим, что интерпретация - это не чистое присвоение, апрежде всего соизмерение духовного мира интерпретирующего иавтора. Если нет предварительного соизмерения их духовныхмиров, то никакое присвоение будет не возможно. Присвоение -это определенная ориентация в пространстве уже возможного. Дляэтого уже должно быть это пространство содержаний опыта дляориентаций и актуализаций. Интерпретация - это по-преимуществусоизмерение, а не присвоение. Если точнее, это присвоение какприсвоение еще одного выражения для уже существующего опыта (яуже это знал, но не мог еще так хорошо это выразить). В пользу того, что интерпретация есть по-преимуществусоизмерение, а не присвоение, говорит обычная эволюцияпонимания одного и того же произведения. Часто человек, идущийв своем развитии в том же направлении, что и автор текста,первоначально проходит мимо этого текста (он ему еще ни чего неговорит). Когда же этот человек приобретает определенный опыт ибудет, явно или не явно, искать способы его выражения,повторное прочтение текста откроет ему его же собственныйвнутренний мир и даст ориентации для дальнейшего духовногодвижения. Потом человек забудет об этом тексте и приобретет ещеновый опыт, и снова прочтет текст, и откроет его для себявторой раз. При каждом прочтении то, что именно увидитчитатель, будет зависеть от степени соизмеримости внутренегомира читателя и автора. Тот способ передачи традиции, который не принимаетзначение этого фактора и считает, что значения и смыслы можнопросто присвоить, и разрабатывает свои технологии кактехнологии присваивания, оказывается неадекватным средством длядостижения своей цели. Вне зависимости от содержанияпередаваемых смыслов такой способ их передачи будет воспитывать"революционеров" (в смысле того, что он будет воспитыватьвоинствующее непонимание и отчуждение от смыслов к которымпредполагалось приобщить). Эти люди с необходимостью должныбудут бороться с тем, что им чуждо. Возможно (и даже скореевсего), что эти "революционеры" в скором времени, приобретаяличный опыт, пройдут эволюцию в направлении к "консерваторам"(возвратятся на круги своих отцов). Но это будет не благодаря,а вопреки способу передачи традиции. В этом смысле конфликтпоколений будет основан не на конфликте содержаний, а наконфликте между способом передачи традациии и способом ееусвоения. А если еще иметь в виду, что каждая традициястремится отрицать реальные условия своего возникновения изаменить их символическими, и что каждое поколение, стремясьсовершить восхождение от символа к реальности за ним стоящей,будет стремится воспроизвести этот изначальный опыт, то станетясной вся острота проблемы соизмеримости опыта при передачетрадициии и вся неадекватность присваивательных технологий длярешения этой проблемы. Следующий круг проблем связан с фактором внутреннейцелостности индивидуального сознания в процессе расширениякруга его деятельности. Каждое индивидуальное сознание имеет экзитстенциальноохватываемое пространство, внутри которого находится то, чтосовместимо с его внутренней конституцией. Объем и характерэтого пространства, его динамика зависят от способностииндивидуального сознания делать внешнее внутренним. Этопространство может расширяться и деятельность связаная с нимможет интенсифицироваться. Но есть точка насыщения, запределами которой начинается нарушение органичности внутреннейструктуры сознания. Оно теряет возможность усваивать внешнее,вовлекать его в круг своих интимных отношений. С одной стороны, уменьшаются его возможности поддерживатькруг уже сложившихся интимных отношений, а с другой стороны,натиск новых предметов, интенсивность их вхождения иисчезновения не позволяют ему пополнять круг интимных связейновыми предметами. Происходит утеря интимности в отношении сосвоим предметным миром. За утерей, потепенно, происходит утерясамой способности и желания различать между чужим и своим. Еслираньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрестисвою подлинность, то в конце этого процесса, потеряв "свое", апотом потеряв саму способность отличать свое от не своего, онооказывается заблудившемся в мире предметов. Если экспансия внешней предметности есть процессинформирования, то проблема внутренней целостности сознанияпревращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессеинформирования. Имплозия смысла - это утрата информациейспособности иметь смысл для индивидуального сознания, котороеявляется объектом информирования или, что то же самое, утратасознанием способности наделять смыслом поступающую в негоинформацию. Под информированием будем понимать процесс направлениясознания на разные предметные области и насыщения его горизонтапредметами для осмысления (наделения их значениями).Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношенииспособности осмыслять. Если информирование пренебрегает этимиограничениями, то вызывает по отношению к себе защитнуюреакцию: отказ от осмысления. Информация уже толькофункционирует в сознании, но не осмысляется. Сознаниепревращается в простое зеркало, оно теряет способность активноотносится к предметам, которые появляются в его горизонте.Ранее активная составляющая сознания, которая осуществлялафункцию осмысления, теперь редуцировалась к простомунаблюдателю за другой частью сознания, которая являетсяфункционером в мире предметов, структура и динамика которыхопределяются характером информирования. И если задачейинформирования по-прежнему является направление активностисознания на определенные предметы, то, в связи с внутреннимотказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишьвнешними, принудительными способами (с помощью специальновызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальнойпсихологии). Но такая активность не есть подлинная активностьсознания и такой его предметный мир не есть подлинный,органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственнойвнутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и,следовательно, теряет способность принимать жизненно значимыерешения. Он теряет жизненную ответственость. В мире такого аффективно обустроенного универсума человекнаходится в противоречивом положении. С одной стороны,устроителями этого универсума такой порядок представлен как"одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тотчеловек, о котором "заботяться", находится в постояннойфрустрации из-за ощущения нереальности своего существования вэтом универсуме. Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс)очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которомунечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечатьтого, что в этом процесе его используют, т.е. принимают вовнимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняянеприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего"ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может яснопонять в чем именно он виноват, но то что он виноват он,безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все времясопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов).Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою рольодарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а ихчувство вины расценивает как проявление должного отношения кделу. В этом смысле оказывается сомнительной ценность знанияради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжениивсего образовательного процесса - "наука основана на знании".Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знаниемможно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его внеумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутреннийхарактер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушитьсвоего интереса". Легко потребовать в конце образовательногопроцесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это"свое", если оно специально не культивировалось, еслипредполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можнобудет просто собрать плоды. Как мы видели, процессинформирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж вовсяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будетразвиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Темфактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, иопрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у когоне получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными илинеспособными (в общем, ошиблись факультетом). ------------ НР: Вы говорите, что преподаватели не учат студентовдумать, хотя требуют от них этого умения. Но это толькополовина проблемы. Ведь и сами студенты должны проявлятьвнутреннюю активность в этом отношении. А: Вы не точно поняли мою мысль. Я имел в виду, чтоесли преподаватель требует от учеников каких-то качеств, то ондолжен понимать, что ему, со своей стороны, нужно предпринимаотсоответствующие усилия для того, чтобы эти качества появились.Если же этого нет, а есть только желание получить качества, тоя смею подозревать такого преподавателя в отсутствии рефлексиинад тем, как сообразуется цель (качества) со средствами(организацией образовательного процесса). Ясно, что средиучеников есть старательные и нестарательные, способные инеспособные. Но здесь я имею в виду только сторонупреподавателя и степень его рефлексии над своей педагогическойдеятельностью.