5. ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ

5. ЗНАНИЕ КАК КОММУНИКАЦИЯ До сих пор мы рассматривали проявление внутреннейактивности сознания только с соотношении с понятиемдеятельности вообще, предметности вообще, безотностительнотого, как эта деятельность и предметность персонифицируется вобразовательном процессе. А персонификация этих понятий иприводит нас к проблеме коммуникации, к коммуникативнойструктуре образовательного процесса и тому, каким образомкомуникация участвует в конституировании знания в этом процесе. Коммуникативная структура образовательного процессаподразумевает рассосредоточение деятельностной активности наопределенную совокупность центров. Одни из этих центров играютроль вовлечения других центров в некоторую деятельность (что исоставляет задачу образовательного процесса). В самом общемсмысле в заданной структуре коммуникацию можно определить какобмен деятельностью. Формы этого обмена и его содержанияопределяют форму и содержание коммуникации, и в той мере вкакой коммуникация является фактором конституирования знания,определяют характер конституируемого знания. Поскольку мы задали деятельностную структуру знания и ввелипонятие деятельностного горизонта сознания, то задачакоммуникации в образовательном процессе будет формулироватьсякак задача вовлечения одними центрами активности других цетровактивности в свой деятельностный горизонт. Характер вовлечения можно рассмотреть по трем факторам:глубине, диалогизму и конструктивности. Фактор глубины показывает насколько коммуникация приобщаетиндивида к глубинным слоям деятельности, а, следовательно, изнания. Подразумевая разделение знания и деятельности с нимсвязанной на уровни явного и неявного знания, можно говорить отом, насколько коммуникация есть вовлечение в слои неявногознания. Т.к. явное знание только тогда становится подлиннымзнанием, когда за ним стоит неявное знание, то можноутверждать, что коммуникация в образоваельном процессе толькотогда выполняет свою роль, когда она является глубиннойкоммуникацией. С точки зрения вовлекаемого, достижению слоевнеявного знания соответствует степень его ответственности исамостоятельности в данной деятельности. Следовательно, толькотогда он станет самостоятельным, когда осуществится глубиннаякоммуникация. Для анализа реального образовательного процесса это ставитвопрос о том, насколько конкретные формы коммуникации выполняютзадачу реализации глубинности. Типичным искушением здесьявляется желание заменить совместную деятельность, как наиболееадекватную форму комуникации для достижения глубины,демонстрацией этой деятельности или даже демонстрацией однихпродуктов деятельности. Например, один профессор свой спецкурспостроил как пересказ содержания своей книги, а когда емувозразили, что не лучше ли это время провести как время общенияс мастером, а не с книгой, он ответил: "А я что делаю." Длянего это и было наиболее естественной формой общения учеников смастером. Фактор диалогизма показывает характер соотношенияактивностей агентов коммуникации. А характер сотношенияактивностей напрямую связан с проблемой понимания ивзаимопонимания в коммуниации. Поскольку процесс взаимопонимания в коммуникацииосуществляется через посредство единого деятельностного поля иединой символической среды, представляющей смыслы даннойдеятельности, то тогда взаимопонимание как процесс будетпредставлять из себя разыгрывание единой игры многимиучастниками, в процессе которой понимание будет осуществлятьсякак овладение соответствующими правилами игры и как способностьсамостоятельно в нее играть. Только в процессе научениясоответствующей игре к индивиду приходит понимание этой игры. Итолько через совместную игру может быть видно, насколько каждыйиз агетов коммуникации действительно, а не мнимо, овладел ею и,следовательно, действительно, а не мнимо, проник в смыслыданного знания и деятельности за ним стоящей. В этом узкийсмысл диалогизма как фактора конституирвания знания. Вообще же,фактор диалогизма играет более широкую роль в конституированиизнания в процессе коммуникации. На арене совместнойдеятельности происходит соприкосновение или даже столкновениедеятельностных горизонтов агентов коммуникации, развертываниеих деятельностных способностей, до этого находившеихся впотенцииальном состоянии, обнаружение предметностей или ихракурсов, недоступных монологическому сознанию. Для анализа реального образовательного процесса этозатрагивает острейшую для него тему: как удостовериться в том,понял ли ученик то, к чему его хотят приобщить, знает ли то,чему его учили, или нет. Преобладающая форма коммуникации(монологизм) и стандартная форма удостоверения в знании(экзамен) настолько очевидно неэффективны в решении этойпроблемы, что об этом даже не стоит и говорить. Непониманиездесь действует в обоих направлениях: ученику это не позволяетпо-настоящему понять что хочет и может преподаватель, апреподавателю - что может и хочет ученик. Фактор конструктивности показывает соотношение характеравнешнего вовлечения агента, играющего роль вовлекаемого, вкоммуникацию с характером его внутренней активности. Поскольку осуществление знания для индивида никогда непроисходит автоматически, а требует с его стороны волевогоусилия и, следовательно, всегда должно обеспечиваться егоинтересом к процессу познания, то, соответственно этому, икоммуникация должа быть построена таким образом, чтобы невызывать со стороны вовлекаемого отрицательной волевойнаправленности по отношению к себе. Для того, чтобыкоммуникация была конструктивной характер внешнего вовлечениядолжен быть сообразован с характером внутренней активности.Степень глубины и диалогизма всегда должна соответствоватьвозможностям вовлекаемого опускаться на глубины и вести диалог:вынужденный монологизм и вынужденный диалогизм одинаководеструктивны.