1. Смена научного мировоззрения.

1. Смена научного мировоззрения. Этапы становления и развития советской детской психология неразрывносвязаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливостьтребует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни,это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса нуждалась в титанахи которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, помногосторонности и учености. В психологии такой личностью стал Л. С.Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка вобстановке всеобщей революции и само его учение было насквозьреволюционным Революционными были жизнь и творчество многих русскихинтеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: Времена не выбирают, вних живут и умирают. Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологиисовпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры.Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели. Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобыпсихология смогла перейти от чисто описательного, эмпирического ифеноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности. Он ввел новый-- экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, таккак считал, что проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всеистории культурного развития ребенка. Л. С. Выготский разработал учение овозрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное пониманиехода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психическогоразвития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а такжепереходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основныезаконы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, чтоЛ. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной иподлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделалвсе, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения ивоспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативнойдиагностики психического развития. Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждениясовременных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегалабудущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научногомировоззрения. Л. С. Выготский писал: Для диалектически-материалистическогомышления проблема развития является центральной и основной для всех областейдействительности и для всех областей научного знания. Однако не всякоерешение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективнойдиалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят нетолько метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но итеории, проводящие ложные идеи развития. К этим ложным идеям относятся прежде всего теории эмпирическогоэволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детскойпсихологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобныхтеорий, писал Л. С. Выготский, приводит к тому, что они теряют всякуютеоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируячужеродные элементы. Центральной для всей истории советской психологии стала проблемасознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическуюособенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественныхотношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественногосознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей ихобщественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когдасознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его. Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, чтозагадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками — ниметодологическими, ни принципиальными — не обойдешь. Известно, что В.Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существованиидыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. Помнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только какгносеологическую: Психологически же сознание есть несомненный факт,первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а непобочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будут сведеныконцы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблемасознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективнымпутем. Л. С. Выготский определил область своего исследования как вершиннуюпсихологию (психологию сознания), которая противостоит двум другим --поверхностной (теории поведения) и глубинной (психоанализ). Онрассматривал сознание как проблему структуры поведения. Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства,интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях --психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитиивершинной психологии, или психологии развития сознания, принадлежитсоветской науке. С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачуперестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С.Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитиивыходит за пределы своей животной природы? Каким образом в процессе своейобщественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо?Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развитиявозвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только впроцессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились егоновые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе егоисторической развития претерпели глубокие изменения. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применилисторический принцип в область детской психологии. До сих пор,— писал Л.С. Выготский,— еще многие склонны в ложном свете представлять идеюисторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечтоисторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактовпрошлого. Это наивное понимание — видеть непроходимую грань между изучениемисторическим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучениепросто означает применение категории развития в исследованию явлений.Изучать исторически что-либо — значит изучать в движении. Это и естьосновное требование диалектического метода. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, визвестном смысле уже продукт исторического развития человечества.Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесссложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органическогосозревания. Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовалиэтот процесс с биологизаторской точки зрения. Убедиться в этом можно,рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепцииотвечают на вопросы о таких параметрах детского развития, как его ход,условия, источник, форма, специфика, движущие силы. С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывалиход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному.Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключениязарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблемаперехода от биологического существования к жизни в качестве социализованнойличности. Условия развития, с точки зрения большинства представителей западнойпсихологии,— наследственность и среда. Источник развития они ищут внутрииндивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций — этопонимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. Вэтом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основедетского развития так же лежат, если не наследственные, то биологическиепроцессы приспособления. По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высшихпсихических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Марксао промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К.Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи!), присвоение определеннойсовокупности орудий производства равносильно развитию определеннойсовокупности способностей у самих индивидов. В этом смысле человек естьсоциальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет всебе тех качеств, которые развились в результате развития всегочеловечества. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникаютпервоначально как форма коллективного поведения ребенка, как формасотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятсяиндивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь --средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутреннейи начинает выполнять интеллектуальную функцию. Таблица 6. Параметры развития ребенка и их понимание Х разных научныхконцепциях Психологи Ход развития Условия Источник Форма развития Специфика развития Движущие силы развития Ст Холл К Бюллер Э Торндайк В. Штерн К Коффка 3 Фрейд Ж Пиаже А. Бандура и др Э Эриксон от индивидуального к социальному (социализация) наследственность и среда внутри индивида (в его природе) приспособление разные формы концепции рекапитуляции 1 Теория повторения 2 Теория полезности 3 Теория соответствия преформизм конвергенция 2-х факторов Л С Выготский А Н Леонтьев Д Б Эльконин П Я Гальперин В. В. Давыдов от социального к индивидуальному (закон развития высших психическихфункций) морфофизиологические особенности мозга и общение вне индивида (среда) присвоение развитие ребенка не подчиняется действию биологических законов, аподчиняется действию общественно-исторических законов обучение деятельность Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом,а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что средунадо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние средыопределяется переживаниями ребенка Л С Выготский ввел понятие ключевогопереживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, понятиепереживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшуюпсихологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализроли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, вкотором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутреннихобстоятельств. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развитияребенка: Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм,который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется вразные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни вотрочестве. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественныхизменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает илименьше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психикеребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связанагипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функциивозникают первоначально как форма коллективного поведения, как формасотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятсявнутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительныепризнаки высших психических функций: опосредованность, осознанность,произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются врезультате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходеисторического развития общества; развитие внешних психических функцийсвязано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначекак в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит рядстадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется недействию биологических законов, как у животных, а действию общественноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессеприспособления к природе путем наследования свойств вида и путеминдивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Егоразвитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм испособов деятельности. Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.Это морфофизиологические особенности мозга . и общение. Эти условия должныбыть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает вответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причемпервая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основемладенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднееосуществляется через предметы и через речь. По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение.Важно отметить, что развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.Развитие,— пишет он,— есть процесс формирования человека или личности,совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств,специфическихдля человека, подготовленных всем предшествующим ходомразвития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщиймомент в процессе развития у ребенка не природных, но историческихособенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зонуближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает иприводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале дляребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими исотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ходразвития, становятся достоянием самого ребенка. Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследованияотношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научныхпонятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной иписьменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытиеЛ. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуальногоразвития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощьюзадач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, зонаближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся впроцессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, апочками развития, цветами развития... Уровень актуального развитияхарактеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зонаближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день. Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение исвязано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогическойпсихологии, как возникновение и развитие высших психических функций,соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмыпсихического развития ребенка. Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становлениявысших психических функций, которые формируются сначала в совместнойдеятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятсявнутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процессформируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшегоразвития; после формирования он становится формой актуального развитиясубъекта. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей ролиобучения в умственном развитии детей. Обучение только тогда хорошо,— писалЛ. С. Выготский,— когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает ивызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития.Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться нестолько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько насозревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зонойближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на ужепройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно можеториентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития,что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находитсяоптимальный период обучения. Педагогика должна ориентироваться не навчерашний, а на завтрашний день детского развития,— писал Л. С. Выготский.Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитиевперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрастепреобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развитияв следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школеосуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Этадеятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя. Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большоепрактическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения,причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельногоребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностикеумственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но ужесозревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление овнутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основепозволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации.Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а такжеодновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе то, что Л. С.Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие отсимптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развитияможет быть использована как показатель индивидуальных различий детей. Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенкаслужит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания иего развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительновыступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, чточеловеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структураих. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функциизависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает.Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольномвозрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психическиепроцессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознаниифункции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит вперестройке системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменениемего смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознаниевозможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другойосуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор — обобщения.Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния,то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структурысознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя егона более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания Поэтому, по словам Л. С. Выготского, один шаг в обучении можетозначать сто шагов в развитии или обучаем на копейку, а развитие получаемна рубль. Высказанная в начале 30-х годов, эта гипотеза, обладавшая огромнойпотенциальной силой, имела ряд существенных недостатков. Во-первых, схемасознания, предложенная Л. С. Выготским, носила интеллекту: листическийхарактер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы,а развитие мотивационнопотребностной сферы сознательной личности оставалосьза пределами внимания исследователей. Во-вторых, Л. С. Выготский сводилпроцесс развития обобщений к процессам речевого взаимодействия людей. Л. С.Выготский неоднократно писал о единстве общения и обобщения. По ею мнению,самым замечательным из всех фактов, относящихся к развитию детскогомышления, является положение, что в меру того, как развивается общениеребенка со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот. В этихутверждениях усматривался идеализм концепции Л. С. Выготского, сведениеразвития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология вовремена Л. С. Выготского была исключительно бедна экспериментальнымифактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения. На протяжении многих лет гипотеза Л. С. Выготского оставаласьгениальной интуицией. Преодоление недостатков и исторически обусловленныхограничений этой гипотезы составляет этапы становления советской детскойпсихологии. 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским. Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковскойшколы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит необщение языкового типа, а непосредственная практическая деятельностьсубъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуютсяв результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое унормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительностируки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина(изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека)позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что вдействительности является движущей силон психического развития, позволилисформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека. Есть существенное различие между понятием обучение и понятиемдеятельность. В термине обучение приставка об несет смысл внешнегопринуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие деятельностьподчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей егодействительности. Невозможна прямая пересадка знания прямо в головусубъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б.Эльконин, введение понятия деятельность переворачивает всю проблемуразвития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формированияфункциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Этиисследования открыли путь для нового объяснения детерминации психическогоразвития. Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, гдеможно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин,— плоскостьэкспериментальная.. Никакое воздействие взрослого на процессы психическогоразвития не может быть осуществлено без реальной деятельности самогосубъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависитпроцесс самого развития. Таким образом, исследования советских психологов открыл рольдеятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупикапроблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъектаблагодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды --это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишьразличные вариации в пределах нормы. Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли этадеятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он былсделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского оведущем типе деятельности. Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматриваетсякак критерий периодизации психического развития как показательпсихологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем,что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности,перестраиваются основные психические процессы и происходят измененияпсихологических особенностей личности на данной стадии ее развития.Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно-историческихусловий, в которых протекает развитие ребенка. В современныхобщественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охваченыединой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенкастановятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосрсдственноеобщение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенкараннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность вмладшем школьном возрасте, интимно-личностное общение подростков,профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типовдеятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новыхмотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующейданной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения,занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемыведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советскихученых в детскую психологию. В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б.Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессовот характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии,посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (вособенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировойнауки. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утратыдеятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н.Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников.Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывалсяв исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особорассматривалась роль оргапи.ации ориентировочной деятельности дляформирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболеепродуктивным направлением в советской детской психологии было изучениеспецифических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю,закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе. Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работамиЛ. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения иформированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной иисполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследованиефункционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским.Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генезапсихических процессов. Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своейпсихологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос:Какой смысл имеют предметные действия ребенка?, Для чего они служат?.Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должнопроисходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметныедействия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитииможно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезныхнедостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблемарасщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал,что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действиедвулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональнуюсторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физическихпредметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов,удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественносформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека каквключенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, какочеловеченная, обч щественная природа. Человек — носитель этих общественныхспособов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровеньвладения общественными способами употребления общественных предметов. Такимобразом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческомдействии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентированона общество, с другой стороны,— на способ исполнения. Эта микроструктурчеловеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и вмакроструктуре периодов психического развития Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношенияребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системеребенок в обществе, а не ребенок и общество, чтобы не противопоставлятьего социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системеребенок в обществе, то радикально меняется характер взаимосвязи, да и самосодержание систем ребенок — вещь и ребенок — отдельный взрослый,выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Элконин показывает, что система ребенок — вещь по сути есть системаребенок — общественный предмет, так как на первый план для ребенкавыступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а нефизические и пространственные свойства объекта; последние служат лишьориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанныхспособов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как членаобщества. Система ребенок-взрослый превращается, по Д. Б. Эльконин ну, всистему ребенок — общественный взрослый. Это происходит потому, что дляребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своейприроде деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенныезадачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и самподчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений,существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведениеили моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре удошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих нормребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новымипредметными действиями. Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах ребенок-- общественный предмет и ребенок — общественный взрослый представляетединый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело,пишет он, что этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществев ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны. Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разныхтипов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системеотношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентацияв способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типамиориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открываетсяориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальшеразвиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка собществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может бытьновых мотивов. Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половомупредставить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7). Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматриватькаждый психологический возраст на основе следующих критериев: Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которуюребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системеобщественных отношений, в какие области общественной жизни он входит Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этомнеобходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структурудеятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этоттип деятельности ведущий. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достиженияв развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее взрыву — кризису. Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития,отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским:Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдуматьтеоретически. Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понятьвнутреннюю динамику развития в этот период. Таблица 7. Периоды н стадии детского развития по Д. Б. Эльконнну Раннее детство Детство Отрочество г Младенчество Ранний возраст Дошкольный возраст Младший школьный возраст Подростковый возраст Ранняя юность М-Т М-Т М-Т 0-Т 0-Т 0-Т Кризис новорожденности Кризис 1 года Кризис3 лет Кризис7 лет Кризис 11-12 лет Кризис15 лет М-П — мотивационно-потребностная сфера личности, 0-Т -операционально-техническая сфера личности. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детскомразвитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11лет — кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческихотношениях; 1 год, 7 лет — кризисы мировоззрения, которые открываюториентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского,она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строениисознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенкамотиванионно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьевапоказала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторыеидеи Л. С. Выготского о роли речевого общения, высказанные им в егоисторическое время. Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывносвязано с введением в научные исследования стратегии формированияпсихических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент впсихологии — модель реализации теоретический концепции. Для исследованиятого, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, былразработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрытьпроисхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетическогометода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствуетсоответствующий психический процесс, а затем, исходя из определеннойгипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тотпроцесс, который происходит в жизни. Эта стратегия позволяет разобраться втом, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому,так как есть возможность этот переход экспериментально построить.